La Narrativa urbana escrita o relatada y ex-presada
a través del audiovisual, la composición
pictórica y la fotografía, como estrategia didáctica para la formación de la
subjetividad del estudiante desde la Educación Artística, como trasunto de ciudadanía.
Luz Adriana Bermúdez
Carvajal.
Medellín, 2014
Resumen.
Este
artículo es producto de mi tesis de Maestría en Educación desarrollada en el
año 2013 con Frank Galeano G, también
docente que lleva por título, CAPTURA DE IMAGINARIOS QUE EMERGEN EN EL
ACONTECIMIENTO DESPLEGADO EN EL AULA DE CLASE, DESDE LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN
ARTÍSTICA Y DE ÉTICA Y VALORES, Tesis de Maestría en Educación. Maestro:
Pensamiento- Formación, Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín y de la
indagación colectiva con los estudiantes de la IEMM –Institución Educativa
María Montessorí– del Núcleo Educativo 920 de la ciudad de Medellín durante los
años 2012, 2013, 2014 y 2015, sobre los imaginarios urbanos del barrio
Castilla encarnados en las diversas narraciones urbanas escritas y/o
contadas oralmente a través de los videos, narradas gráficamente mediante la
elaboración de composiciones pictóricas, entre otras producciones elaboradas
por los estudiantes desde el aula de clase de Educación Artística, las cuales
se constituyen en la expresión cristalizadora del entrecruzamiento de todo aquello que portan
los estudiantes de su Hábitat, el barrio
Castilla, al aula de clase de Educación
Artística y el Hábitat del maestro[1] que
lo conforma su saber, su disciplina, su experiencia de maestro y sus
imaginarios, los cuales se tornan en
estrategias Pedagógicas –didácticas– para el maestro formar la subjetividad del
estudiante desde la Educación Artística, como trasunto de ciudadanía.
Palabras clave: Imaginarios sociales, narrativa urbana,
subjetividad, proceso creativo, acontecimiento,
memoria del lugar, hábitat urbano, estrategias pedagógicas.
Introducción
Construimos
nuestra identidad narrativamente, o lo que es lo mismo, a través de las
lecturas históricas y de ficción por medio de las cuales vamos, una y otra vez,
componiendo nuestro personaje. Si esto es así, toda educación lo es en y a
partir del libro, de la lectura de textos y de libros, tanto en su sentido real
como metafórico. Nos formamos leyendo el texto en que consiste nuestra propia
vida – que es biográfica– y el texto del mundo, un mundo que está en un papel,
que es un texto. (Barcena & Mélich, 2000, pág. 93)
“El
cuento ayuda a explicar complejas relaciones prácticas, sus imágenes iluminan
el problema vital, lo que no pudo hacer la prosa hízolo el cuento con su
lenguaje figurado y emocional” [ Vygotsky, 1989, pág. 27][2]
“Cuál
será el sentido que le darán a su vida las futuras colectividades es algo que
no podemos decir nosotros en su lugar. Pero, al menos, sé lo que yo querría que
fuera ese sentido. Sería la creación de seres humanos que amen la sabiduría,
que amen la belleza y que amen el bien común” “Pensar lo que se hace y saber lo
que se piensa”. [Cornelius Castoriadis][3]
El propósito fundamental de toda
educación parafraseando los Lineamientos Curriculares para la Educación
Artística orientados por el MEN–Ministerio de Educación Nacional– es preparar
para el mundo de la vida y en él para el desarrollo del conocimiento, la
belleza y el saber. El mundo de la vida implica que el conocimiento, la belleza
y el saber no son entidades aisladas que
operen cada una en una lógica
independiente, por ello una
educación o una Escuela que atomice consciente o
inconscientemente estas esferas no estarán a la altura de los retos de la sociedad compleja a la que hoy se debe.
La
educación artística entra en la escuela, fortaleciendo el desarrollo y la
capacidad creadora de los educandos desde una educación integral para el
desarrollo de sus dimensiones en donde el proceso cognitivo, psicológico, lo
emocional, lo comunicativo, lo social, lo físico entre otros, siempre vayan
relacionados sin desconocerse el uno del otro. La escuela entonces se otorga
como el espacio propicio para que los estudiantes potencialicen y hallen un
sinfín de competencias simbólicas artísticas.
No
se pretende dar la impresión de que por el simple hecho de desarrollar un buen
programa de Educación artística en las escuelas, se salve la humanidad; pero
los valores que son significativos en un programa de educación artística son
los mismos que pueden ser básicos en el desarrollo de una nueva imagen, de una
filosofía, de una estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacional
[...] La educación artística no es el único, pero quizá represente el vehículo
más eficaz para canalizar el proceso creador de los estudiantes, y bien puede
ser quién responda por la diferencia entre un individuo creativo, capaz de
utilizar con flexibilidad sus conocimientos, de aquel que sólo acumula
información mecánicamente. (Lowenfeld & Brittain, 1980, págs. 17-20)
El
maestro en el aula de clase entiende que a través del arte el estudiante fuera
de potenciar el pensamiento creativo y habilidades , el estudiante aprende también
a ser respetuoso con su cultura y con los demás, porque adquiere conocimientos,
confianza de sí adquirida desde el hacer y el valorar todo lo que lo rodea. El
maestro de artes está convencido de que a través de los conocimientos teóricos
y pragmáticos incorporados en el estudiante a través del arte, el estudiante
inventa y/o de sentido vivenciales a su propio mundo y al mundo del otro. El
maestro de educación artística da con frecuencia a los estudiantes la
oportunidad de crear constantemente con sus conocimientos actuales, para
expandir la disposición de una acción futura creadora
Las narrativas urbanas escritas por los
estudiantes, y contadas a través del video y/o expresadas gráficamente mediante
la composición pictórica, la fotografía o cualquier otro cachivache, encarnan
los imaginarios[4]
sociales de un colectivo social singular y manifiestan los más íntimos deseos, miedos, ilusiones,
iconos, ambiciones y todos los sentimientos, percepciones e interpretaciones
del hábitat urbano del estudiante cuando han sido tamizados o filtrados en el
aula de clase.
Las narrativas urbanas
materializadas en cualquier soporte– relatos escritos, videos o en la composición pictórica, que en esta
indagación llamaremos cachivache–, son
la encarnación o incorporación de los imaginarios de ambos hábitats –el hábitat
del estudiante y el hábitat del maestro– cuando ellos se encuentran en el aula
de clase . El cachivache entonces, es el
rastro, la huella, la pista que permite recrear el acontecimiento que
diariamente se desvanece en el aula de clase. Esta investigación recoge estas
pistas, las registra, las rotula y las recrea para mostrar un momento
imprescindible de la escuela.
Lo que se hace en el aula
de clase de Educación Artística diariamente se desvanece, la intención es dejar
este registro a través de un blog digital,
como memoria que genera sentido y da de qué hablar; además de que son
utilizados como estrategia didáctica para la formación de la subjetividad del
estudiante, desde la Educación Artística, como trasunto de ciudadanía. Las
últimas líneas a manera de cierre, son el retrato de instantes en la escuela a
los que se les da la palabra y con las que iniciara luego en una segunda parte
como continuación, otra conversación con
las visiones ideales de la escuela.
Se utilizaron las
narrativas urbanas de los estudiantes como estrategia pedagógica en el área
de Educación Artística a través de la
elaboración de un ejercicio de articulación de
todo aquello que pasa en la vida cotidiana de barrio y de los lugares y
trayectos urbanos que frecuentan en la cotidianidad los jóvenes de la IEMM, que
a través del recuerdo son traídos a la memoria, y donde dichos recuerdos de
instantes fugaces que por muchos motivos aparecen como percepciones e imágenes contenidas, represadas que hay que
liberar y otras exorcizar mediante la creación artística que de múltiples
formas nos re-crea y en la cual nos recreamos al elaborar el video, la composición pictórica,
la escritura del relato urbano y que luego se narran en el taller, como
sustrato de las diversas expresiones artísticas que emerge en el aula de clase
como acontecimiento que se expresa y se registra, se sistematiza y son
subidas al blog virtual, como una manera práctica de ser releídos de nuevo por los estudiantes autores
y además para ser socializados a la comunidad educativa y al colectivo social
en general del barrio Castilla de la Comuna Cinco de la ciudad de Medellín,
lugar y morada de los estudiantes.
Se reconoció en este
ejercicio, que la narración- memoria urbana, sin importar como se ex -
prese y a través de que medio se
manifieste, es una herramienta
pedagógica creativa– estrategia didáctica–
y efectiva para la enseñanza de las artes y en la formación
de la subjetividad del estudiante, como un trasunto de ciudadanía y para el conocimiento de la cultura y el
reconocimiento del otro y de uno mismo a
través de compartir y entender el proceso creativo que se genera y se estimula
desde las artes.
Todo ello en
contraposición a un barrio que se percibe como violento, sin esperanza, sin
belleza, sin referentes poderosos y con muy pocos ídolos que provoquen de forma
optimista a sus ciudadanos (estudiantes), un barrio aparentemente sin
imaginarios, se han detectado imaginarios de ciudad soñada, de ciudad ideal que
se desea y de la que se tiene la fe que se puede lograr mediante el trabajo y
persistencia pero, sobre todo, con el tesón de no perderlos de vista para
hacerlos colectivos y convertirlos en imaginarios que, de esta forma, se harán
más fuertes, porque se tornan en la búsqueda de la identidad todo un colectivo
social, para comprendernos y leernos en nuestra propia cultura, desde la
escuela, transformándose esta acción pedagógica en un objetivo pedagógico-social.
REFERENTE TEÓRICO
Colombia ha sido un país es constante conflicto, y las últimas décadas no han sido la
excepción. La escuela ha sido en todo momento una de las instancias llamadas a servir como “cura” a esta situación. Si observamos diagnósticos como los de la
Misión de Sabios en el 1996 (MEN, 1996)[5],
los planes decenales de educación (Ministerio de
Educación, 1996-2006) [6], dos ejemplos relevantes, es un lugar
común hablar de que uno de los fines
necesarios de la educación es el de formar y crear las condiciones para
generar una cultura de la paz y la
convivencia; lo que no es claro en la
mayoría de estos escritos es la forma en
que aquello se debe lograr, ni tampoco es clara una concepción de principios
sobre los que se debe erigir esa cultura de la paz.
Además de acuerdo a los anteriores textos ya citados
en pie de página 4 y 5 arriba, tanto el texto generado por la Misión de los
sabios, –MEN, 1996– y el Plan Decenal, coinciden en que la tarea del educador debe ser
la de formar ese ciudadano que sea capaz de vivir pacíficamente en
comunidad y por tal motivo insisten en
la necesidad de que el docente oriente
su ejercicio profesional a ese sentido.
No se trata sólo de formar
sujetos aptos en términos de conocimiento
o formación intelectual sino que el motor que debe impulsar la educación
en Colombia es la formación de un
ciudadano que sea capaz de estar con el otro y su ambiente de forma armónica.
Ahora bien de acuerdo a P.
Meirieu[7] “la
educación se centra en la relación del sujeto con el mundo. Su tarea es
movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga
en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana,
incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos
interrogantes…y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que
la historia tartajee un poco menos y rechace con algo más de decisión todo lo
que perjudica al hombre” (Meirieu, 1998,
70 ).
Pregunta Hugo Zemelman Merino[8], a los profesores. ¿Qué concepto de sujeto,
niño, adolescente y viejo, manejan los educadores, qué tipo de sujeto piensan
los profesores que están entregando a la humanidad? y frente a esta pregunta
desde el área de la educación artística en el aula de clase de la IEMM, se
plantea la necesidad de la formación de la subjetividad del estudiante y el
poder y lograr en el tiempo, ver al estudiante como sujeto que expresa de
múltiples maneras una identidad colectiva, que involucra el hecho de construir
de manera compartida un horizonte histórico común, al que se refirió Zemelman
cuando plantea parafraseándolo que la escuela es ese espacio que facilita la
apertura a la subjetividad en la medida en que posibilita la constitución de sujetos-
los sujetos vienen siendo “como
condensadores de historicidad–,
Historicidad entendida en una doble acepción: como fruto del pasado y
como presente que contiene las posibilidades del futuro”
Para el maestro desde su práctica
pedagógica y para la escuela es un gran
reto asumir dicha tarea que propone Zemelman M le es muy difícil hoy en día
asumir esta responsabilidad que la sociedad espera de ella, más no es
imposible, el configurarse como espacio para la apertura a la subjetividad del
estudiante, a corto plazo, porque dichos efectos se ven a muy largo plazo, pero
a pesar de que la tecnología y los
medios tecnológicos desplacen, por así decirlo a la escuela y que le mermen su
protagonismo que tuvo en el pasado- otros tiempos- y a pesar de que la vida escolar año tras año
cambia un poco la realidad del curso al siguiente, del nuevo maestro que aborde
el área de Educación Artística, además los adolescentes cambian rápidamente
tanto física como su psiquis, curso tras cursos son más diversos entre los mismos
estudiantes año tras año, como también
la realidad de lo que acontece en el aula de clase y por fuera de ella,
pero a pesar de ello hoy en día el maestro de educación artística puede abordar
su práctica pedagógica como experiencia vital
en aras de aportar a la sociedad lo mismo que a la escuela a esta
difícil tarea de todos construirnos como ciudadanos.
Además dice Zemelman M[9], , que
Educar supone hacer hablar el futuro por lo cual se hace necesario “transformar
a la conciencia histórica en una gran premisa desde la cual pensar y construir
conocimiento, esto es muy importante porque esa disquisición epistémica, da
lugar a un gran reto a un gran desafío que nos planteó el siglo XX, que es
hacernos cargo de nuestro propio destino, hacernos cargo de nuestro propio
futuro..., de ahí la importancia del presente potencial, donde el futuro está
en el presente en la medida en que seamos capaces de develarlo a través de la
practica individual o colectiva, va a nacer ese futuro, de otro modo no hay
futuro, pues el futuro no es una ontología que está retrasada en el tiempo, no;
esto no solamente porque la historia se construye, sino, que además la historia
es construible para muchos propósitos y desde muchos ángulos y con mucho
sentido..
Entonces si el sujeto construye
las implicaciones de ese desafío.....[...]
que mirado desde el punto de vista del individuo se exprese en creciente
complejidad de sus relaciones con las circunstancias sin dejarse limitar o
arrastrar por ellas... pues el sujeto se tiene que no solamente dar cuenta de
las circunstancias y al darse cuenta y tener conciencia de ellas – también el poder expresarse a través de una
capacidad explicativa, en términos cognitivos....[...] lo que implica el saber
colocarse frente a la sociedad, frente a sus circunstancias y después saber,
que se hace con ese colocarse, en términos de si se va a apropiar
cognitivamente o no y es aquí donde se precisa de la presencia de ese conjunto
de facultades de cada individuo...[...]
y eso mirado desde el punto de vista educacional, implica entender la
complejidad del sujeto en proceso de expandirse cada vez más; y es lo que
podríamos llamar la subjetividad.
Además, es como “capacitarlos
para que se autoconstruyan” y donde el concepto de capacitación excede el concepto
de “capacitación técnica”; pues es más que eso, es recuperar al sujeto en su
integridad de facultades, desde el entendimiento hasta la volitiva, pasando por
las emocionales y eso supone volver a recuperar, como se buscaba mucho tiempo
atrás a un sujeto unificado en el
conjunto armonioso de sus facultades ... se trata entonces de apuntar a darle estatus
a la subjetividad y eso es quizá una responsabilidad del educador, pues con
ello en parte recuperamos el concepto de
“Homus Simbólicus” que fue acuñado
por Cassirer en la década de los años 20, SXX, en su texto “La filosofía
de las formas simbólicas”, por un lado y además se recupera el sentido del arte
como acción sensible y liberadora, donde se retoman ciertos elementos
significativos en el cultivo del sí mismo, el cultivo del espíritu y de
nuestras culturas locales, como plantea Ernst Cassirer en la siguiente cita:
Hay un dominio del espíritu en el que la
palabra no sólo conserva su capacidad figurativa originaria, sino que en su
interior (...) experimenta su nuevo
nacimiento a la vez sensible y espiritual.
Esta regeneración se lleva a cabo plasmándose aquélla en expresión
artística. Aquí vuelve a tocarle en
suerte la plenitud de la vida, sólo que ésta vida ya no es la vida míticamente
ligada, sino la vida estéticamente liberada...(Cassirer, Ernst. 1975, pág157)
Donde el autor resalta de la expresión artística como un
nuevo nacimiento del ser humano hombre, hacia una vida estéticamente liberada,
en oposición a aquella otra manera de ex – presarse en la educación artística,
en la cual el maestro en su práctica pedagógica instrumental y técnica, todo lo
reduce a una técnica proyectada y organizada con la lógica de la sociedad
industrial y mediática, que ata, castra,
aprisiona toda aquella dimensión estética sensible que potencia, vivifica y
forma la subjetividad en el estudiante, desarrollando en él valores como la
autonomía, el respeto, la dignidad humana, y el goce por la vida a través de la
experiencia estética, que puede potenciar y propiciar el arte, y enseñar la
Educación Artística con sentido vital.
El contexto de la educación para
la autonomía le permite al maestro de Educación Artística, comprender el aula
como una puesta en escena, en donde la teoría y la práctica habitan como un
todo inseparable. El aula se convierte en espacio de creación pero también de
convivencia y en esa medida se plantea como un escenario de despliegue de la
autonomía puesta en acción.
El maestro de artes puede
considerar, que su práctica pedagógica, deben tener un enfoque teórico-práctico
en donde las rutinas estén secuenciadas de tal forma que el alumno haga y
piense a la vez; pue los alumnos no son actores pasivos de la enseñanza de las
artes, el aula les brinda la posibilidad de desplegar su ser a través los
diferentes ejercicios técnicos que afina habilidades, y además les permite
expresar su condición individual. En un ejercicio artístico el alumno es actor,
en el sentido que al expresarse en su obra no sólo es depositario del legado
académico que el profesor le brinda sino que también pone en lo que elabora su
impronta personal.
La educación en artes ha sufrido
un proceso de transformación radical en los últimos 20 años. La transformación
del sistema educativo colombiano en la década de 1990 significó una nueva
comprensión de la tarea de la escuela e implicó fuertes transformaciones en
términos pedagógicos para muchas de las áreas del conocimiento. Una de las
trasformaciones más evidentes es la trasformación del área de Educación
artística, pues para ella significó prácticamente una reinvención. En un
periodo de 20 años, la educación artística en la escuela, ha transitado hasta
el lugar en que hoy se encuentra para hacer de la Educación Artística un factor
vinculante de la cultura y la educación.
La Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo no ha pretendido una respuesta, pero ha querido diseñar una carta de
navegación que tal vez ayude a encontrarla. Creemos que las condiciones están
dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano
maestro. [Una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva,
que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos
en una sociedad que se quiera más a sí misma] . Que aproveche al máximo nuestra
creatividad inagotable y conciba una ética y, tal vez, una estética para
nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las
ciencias y las artes en todos los aspectos de la vida, de acuerdo con los
designios de un gran poeta de nuestro tiempo, que pidió no seguir amándolas por
separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa
energía creadora, que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la
violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo
la estirpe desdichada del Coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y
justo que soñamos: al alcance de los niños. Gabriel García Márquez
La anterior cita de Gabriel
García Márquez, deja entender una visión muy clara y concisa sobre el papel que
juega el área de la Educación Artística en particular en la comuna cinco de la
ciudad de Medellín o en cualquier lugar de Colombia y como, a través de ella,
se puede aprovechar y potencializar la capacidad creadora, “que nos inspire un
nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que
se quiera más a sí misma” una educación que propicie la autonomía, y aporte en
la construcción de ciudadanía.
El autor parte de la idea de que
el artista o escritor nace con una vocación (talento) —capacidad innata para
realizar alguna capacidad artística o intelectual como escribir periodismo,
hacer cine, danzar o pintar— y unas aptitudes. Dice: “Esto quiere decir que
cuando un niño llega a la escuela primaria puede ir ya predispuesto por la
naturaleza para alguno de esos oficios, aunque todavía no lo sepa”. García
Márquez distingue entre las aptitudes (es decir, capacidades) y las vocaciones
como elementos que se complementan y enriquecen mutuamente. “Solo cuando las
dos se juntan hay posibilidades de que algo suceda […]”. Pero hay un tercer elemento:
la disciplina, es decir, el estudio, el trabajo, el aprendizaje de la técnica.
El papel del maestro es entonces el de crear condiciones favorables para el
desarrollo de su inclinación artística, fortalecer esos talentos, vocaciones y
aptitudes que ya vienen inscritos por la naturaleza en el cuerpo y en la mente
del joven estudiante.
“una estética para nuestro afán
desaforado y legítimo de superación personal [...] Que canalice hacia la vida
la inmensa energía creadora, que durante siglos hemos despilfarrado en la
depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la
tierra”. Este fragmento de García Márquez nos alertan de las problemáticas
sociales, sobre los procesos erróneos en aquella educación que se distancian de
la formación del hombre en lo afectivo, lo moral y lo social, donde la
sensibilidad y la creatividad no hacen parte de las preocupaciones educativas y
en donde los problemas de insensibilidad, conformismo y agresividad
caracterizan las formas de relacionarnos entre nosotros mismos. Es aquí donde
la Educación Artística cobra sentido en el hábitat del maestro de arte
Las experiencias artísticas de
los estudiantes en el aula de clase y por fuera de ella, son de gran
importancia para el maestro del arte, pues él desde su hábitat abre fronteras
al conocimiento e imaginación creadora y potencia el pensamiento y la acción de
los estudiantes, aportándoles nuevas vías de entrarse en su proceso creativo
con confianza para que engendren y materialicen sus propias ideas y propuestas,
otorgándole el espacio, las herramientas teóricas, la movilización de la
sensibilidad, les da el respaldo y nuevas motivaciones por el gusto artístico,
que le aporta al conocimiento teórico-práctico para contribuirle a alcanzar
competencias complejas relacionadas con el desarrollo de la capacidad de
abstracción, a la construcción de un pensamiento crítico y divergente, y a la
apropiación de valores éticos y culturales.
La educación artística entra en
la escuela, fortaleciendo el desarrollo y la capacidad creadora de los
educandos desde una educación integral para el desarrollo de sus dimensiones en
donde el proceso cognitivo, psicológico, lo emocional, lo comunicativo, lo
social, lo físico entre otros, siempre vayan relacionados sin desconocerse el uno
del otro. La escuela entonces se otorga como el espacio propicio para que los
estudiantes potencialicen y hallen un sinfín de competencias simbólicas
artísticas.
No se pretende dar la impresión
de que por el simple hecho de desarrollar un buen programa de Educación
artística en las escuelas, se salve la humanidad; pero los valores que son
significativos en un programa de educación artística son los mismos que pueden
ser básicos en el desarrollo de una nueva imagen, de una filosofía, de una
estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacional [...] La educación
artística no es el único, pero quizá represente el vehículo más eficaz para
canalizar el proceso creador de los estudiantes, y bien puede ser quién
responda por la diferencia entre un individuo creativo, capaz de utilizar con
flexibilidad sus conocimientos, de aquel que sólo acumula información
mecánicamente. (Lowenfeld & Brittain, 1980, págs. 17-20)
El maestro de Educación
Artística, en el aula de clase entiende que a través del arte el estudiante
fuera de potenciar el pensamiento creativo y habilidades , el estudiante
aprende también a ser respetuoso con su cultura y con los demás, porque
adquiere conocimientos, confianza de sí adquirida desde el hacer y el valorar
todo lo que lo rodea. El maestro entonces,
está convencido de que a través de los conocimientos teóricos y
pragmáticos incorporados en el estudiante a través del arte, el estudiante
inventa y/o de sentido vivenciales a su propio mundo y al mundo del otro, por
lo que da con frecuencia a los
estudiantes la oportunidad de crear constantemente con sus conocimientos
actuales, para expandir la disposición de una acción futura creadora
Existe en el maestro de Educación
Artística, el imaginario de que la autonomía a través de las artes pasa por una
adecuada educación de lo sensible. El arte permite la educación para la
autonomía en la medida que educa la sensibilidad. A diferencia de muchas de las
áreas escolares, el trabajo artístico pasa menos por la comprensión intelectual
y epistemológica de un objeto y se instala en la recreación del objeto y la
forma como ese objeto nos afecta, nos toca y nos transforma y hace catarsis.
La clase de artes es una puesta
en escena de un espacio para educar la sensibilidad, para hacer catarsis,
exorcizar traumas y miedos y algunas situaciones o cosas que afectan a los
estudiantes, con ello el maestro aporta al bienestar colectivo, propiciando en
el aula la educación de la sensibilidad y la capacidad de crear cuando estoy al
lado del otro. . La escuela no forma artistas, no es esa la intención.
Es por ello que el arte debe
convertirse en un vehículo mediante el cual se transmitan vivencias de un modo
íntimo y directo, en que el proceso educativo que lleva a cabo el maestro de
artes reconozca en los estudiantes aspectos de la personalidad, del contexto en
el que se desenvuelven y de las propias inquietudes con respecto al presente y
al futuro.
De este modo la Educación
Artística debe contemplar una acción liberadora, inmersa en el contexto al cual
pertenece el estudiante abriendo la posibilidad de que el estudiante crezca
íntegramente, consciente de su realidad con lo cual aporta a que se convierta
en un ser alegre, tranquilo, creador y crítico. De tal forma que la atención
del maestro se centra en motivar la disposición del alumno, la participación
atenta en el ejercicio creativo que genera valores sociales e individuales. El
maestro de artes no evalúa, prioritariamente, la adecuación de la obra del
estudiante al ideal estético requerido sino el ímpetu que la elaboración de la
obra implicó.
En el aula de clase como táctica
pedagógica, El maestro de artes no dice solamente qué es lo que hay que hacer o
con qué. El maestro de artes da las orientaciones en sus propuestas de trabajo
en el aula de clase que sirven también para explicitar y motivar la intención
que la propuesta de trabajo persigue dando con ello un enfoque y un encuadre a
la acción que el estudiante desplegara, es decir el maestro de artes hace
referencia a la relación entre las acciones y las intenciones que las dirigen.
Pero, además, el maestro de artes
entiende que para el logro de lo que se desea hacer se requiere habilidad
creadora, que se logra en la repetición del gesto que hace y que se asimila
incorporándose en la memoria del cuerpo, que afina los sentidos, que exige
largos ratos de concentración, que exige de esfuerzo propio, de fuerza de
voluntad creadora, de decisión, de autonomía, con lo cual el aporta en la
construcción de ciudadanía y genera un clima reflexivo y crítico, luego el
desarrollo de habilidades técnicas y la formación de la ciudadanía pues
“Pensar, reflexionar, no es una acción que sólo ejecute el
"espíritu", sino que también es función de un cuerpo socializado.”
(Bourdieu, 2000, pág. 115)..
El maestro de educación artística
hace del desarrollo de habilidades técnicas su aliada, que se adquiere en la
repetición del gesto creador, pues el volver sobre lo que se hace en cualquier
expresión artística se torna en una práctica rutinaria, pero muy fructífera
dada su manera organizada (así sea inconsciente) de abordar la obra, de
optimización el poco tiempo asignado para su área y de los recursos de los
cuales se dispone; pues ello permite volver otra vez en retrospectiva para
poder re-mirar pensando e imaginando y haciendo reflexivamente sobre la cosa
que aparece, para dar giros o continuar adelante, ello da dominio de una
habilidad que se potencia para desplegar estrategias en la elaboración y
producción de la obra de arte con autonomía en el gobierno de sí mismo
necesario en el momento de decidir hasta donde llegar , y concluir la obra de
taller –pues son los estudiantes quienes deciden hasta donde llegar, parar,
continuar, ensamblar, reconstruir para dar otros sentidos a la obra o lograrle
dar factura– que lleva implícita conocimientos, gestos, habilidades, destrezas,
percepciones, intuiciones e imaginación creadora.
La asimilación –conversión de información y
práctica en conocimiento tácito– constituye un proceso esencial para todas las
habilidades. Si una persona tuviera que penar todos y cada uno de los
movimientos que realiza cuando se despierta, necesitaría una hora para
levantarse de la cama. A menudo, cuando hablamos de hacer algo “instintivamente”
nos referimos a un comportamiento a tal punto convertido en rutina que no
pensamos en él. Al aprender una habilidad, desarrollamos un complicado
repertorio de esos procedimientos. En las fases superiores de la habilidad, hay
una constante interrelación entre el conocimiento tácito y el reflexivo, el
primero de los cuales sirve como ancla, mientras que el otro cumple una función
crítica y correctiva. La calidad artesanal es resultado de esta fase superior
en juicios a partir de hábitos tácitos y suposiciones. (Sennett,
2009, pág. 68)
La asimilación –conversión de
información y práctica en conocimiento tácito– constituye un proceso esencial
para todas las habilidades. Si una persona tuviera que penar todos y cada uno
de los movimientos que realiza cuando se despierta, necesitaría una hora para
levantarse de la cama. A menudo, cuando hablamos de hacer algo
“instintivamente” nos referimos a un comportamiento a tal punto convertido en
rutina que no pensamos en él. Al aprender una habilidad, desarrollamos un
complicado repertorio de esos procedimientos. En las fases superiores de la
habilidad, hay una constante interrelación entre el conocimiento tácito y el
reflexivo, el primero de los cuales sirve como ancla, mientras que el otro
cumple una función crítica y correctiva. La calidad artesanal es resultado de
esta fase superior en juicios a partir de hábitos tácitos y suposiciones.
(Sennett, 2009, pág. 68)
El maestro de artes entiende en
el aula de clase que todos tienen un conocimiento del cual no son abiertamente
conscientes, pues está inmerso en el cúmulo de información que se ha recogido y
adquirido durante toda una vida –trátese de una vida corta o de una larga vida–
sin embargo sospecha que está ahí esperando a ser utilizado, esperando a ser
evocado, eso significa que está tácito. El otro conocimiento es el instintivo,
el que se utiliza por rutina, no se evoca, simplemente se presenta
automáticamente para permitir hacer cosas repetitivas sin tenerlas que aprender
cada vez que se necesiten hacer –es instintivo– de la interacción de estos dos
tipos de conocimientos, nacen habilidades que se pueden considerar elevadas o
superiores; de esta forma el conocimiento automático no deja divagar y sostiene
y soporta; mientras que el otro conocimiento se encarga de atender, percibir,
comprender, corregir para finalmente asimilar. Así que nada se deja al azar
sino que su entrecruzamiento y unión se configura en un verdadero aprendizaje,
con el instinto más la reflexión acerca de lo aprendido de su propia evolución,
de su transformación como sujeto individual y que además pertenece a un
colectivo social a una cultura singular y al mundo.
El maestro de artes propicia un
espacio para hacer memoria del lugar que habitan sus estudiantes, genera un
espacio para recordarle al estudiante quien es y de donde viene, como llegaron
a habitar el lugar que moran, recordar y hacer memoria, para cuidar lo que se
tiene y se comparte en comunidad, para afianzar raíces y lazos afectivos con aquellos
lugares que ha servido de nido, de depósito de anhelos y deseos, un leiv motiv
que los potencializa desde el presente-pasado a presente-futuro, una memoria
que da sentido a todo aquello que hacen y que además sirve de fuente de
autoconocimiento y de nuevas experiencias significativas que permiten al
estudiante participar de actividades artísticas acordes con sus edades y
conocimientos.
El maestro de Educación Artística
al enfatizar el carácter simbólico de los recursos que los estudiantes utilizan
en la representación y producción de la expresión artística o del texto donde
se registra y se narra experiencias urbanas, se indaga por el patrimonio
cultural del barrio lo cual utiliza como sustrato para alimentar la obra
artística que se produce en taller en el aula de clase.
El registro de la memoria del
lugar, los acontecimientos urbanos y en general el conjunto de informaciones,
rumores o experiencias urbanas compartidas retroalimenten constantemente las
expresiones artísticas, pues son fuente de donde abrevan los estudiantes para
su quehacer en el aula de clase y que el maestro de artes utiliza como
estrategia didáctica de enseñanza de las artes. Una característica de la vida
cotidiana en el aula de clase es la espontaneidad (aunque no toda actividad cotidiana
es espontanea al mismo nivel); ya que si nos pusiéramos a reflexionar sobre el
contenido de verdad material o formal de cada una de nuestras formas de
actividad, no podríamos realizar ni siquiera una fracción de las actividades
cotidianas imprescindibles y se imposibilitarían la producción y la
reproducción de la misma sociedad humana.
El maestro de artes genera el
espacio para que los hechos, eventos o cachivaches creativos generados en el
aula, posean integradamente contenidos expresivos de valor estético y ético de
aquellas cosa que el estudiante vive en su cotidianidad. A su vez dichos
cachivaches, son los pretextos utilizados por el maestro con la otra
intencionalidad ético-estética, que le da sentido a aquello que el maestro
enseña
Desde este horizonte, el arte de
la escuela no es el arte del artista. El aula de clase es un espacio que
propicia encuentros, que genera el momento de expresión del estudiante y la
posibilidad que él done su palabra, su gesto, su signo. El aula de clase de artes
es más un lugar de encuentro, de compartir, de estar con el otro a través del
momento del recrear, el aula de clase lleva la creación artística al contexto
de la escuela para recordarle que:
“[…] casi todo aprendizaje en casi todos los marcos es una actividad
comunal, un compartir cultura. No se trata sólo de que el niño deba apropiarse
del conocimiento, sino de que debe apropiarse de él en una comunidad formada
por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a la cultura. Esto me hace
subrayar no sólo el descubrimiento y la invención, sino la importancia del
negociar y el compartir, en síntesis, de la creación conjunta de la cultura
como objeto de la enseñanza y como paso adecuado para llegar a ser un miembro
de la sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida” (Wiskitski, 2002, pág.
49)
Entonces, se considera que todas
aquellas estrategias didácticas para la enseñanza de las artes propician la
formación integral de los jóvenes; pues el acontecimiento que en el aula de
clase se despliega no es el del artista en el sentido convencional, en el
sentido del sujeto que se forma en relación con un ideal estético que se debe
materializar en la obra, en la narrativa relatada a través de cualquier
soporte. Pue en el aula de clase el
estudiante no se despliega como el “artista” o “escritor” en preparación, el
estudiante no se encuentra en el incómodo lugar del examinado; el joven no está
allí para ser juzgado por el maestro que sabe o le incita a demostrar qué sabe
de arte y/o de escritura.
En la escuela que mostramos lo
que vale la pena es la disposición con la que el estudiante enfrenta la tarea
creativa, que sea capaz de sentarse, de reposar su cuerpo en la formación de su
subjetividad en la medida que narra,
escribe, pinta, dibuja, esculpe. Es verdad que el maestro está atento a
la formación práctica de sus estudiantes, a la educación del gusto y
memorización del gesto, al afinamiento de la motricidad, al manejo de la
técnica en el uso de herramientas e instrumentos, a la selección del soporte adecuado
para expresar sus relatos urbanos, al conocimiento de las artes desde la
historia de los pueblos y las culturas; pero para el maestro de Educación
Artística en la escuela, todo ello es el
telón de fondo o el pretexto para que el mismo estudiante reflexione sobre su
propio proceso creativo.
De esta
manera, vemos que en las expresiones artísticas del estudiante se visibiliza el
hecho de ser un habitante de lo urbano: las pinturas, narraciones, maquetas,
carteleras revelan un arraigo muy fuerte con lo urbano, con la ciudad; el
vínculo que se expresa en el acontecimiento que aflora en la Arena es un
vínculo profundo con la ciudad y sus imaginarios, con las calles, parques,
esquinas, el bulevar, las placas polideportivas, las terrazas. El joven es configurado
por la ciudad y la ciudad es configurada con él, la ciudad y el joven como su
habitante se presentan como dos caras de una misma moneda. Antes de llegar a la
escuela el joven ya es ciudadano, la escuela reconfigura la relación que el
joven tiene con la ciudad pero la escuela no lo re-crea desde la nada, la
ciudadanía que forma la escuela es una reconfiguración; podemos decir que en la
escuela el estudiante no arriba como una tabula
rasa. Castilla como hábitat es el lugar privilegiado donde se configuran
los ciudadanos que allí moran, el hábitat de Castilla aparece como un conjunto
de “estructuras urbanas y formas de mentalidad y vida, como creación material,
como marco de cierto tipo de existencia y como expresión de cambios
socioculturales” (Romero, 2011, pág. 79). El joven cumple con
aquella sentencia del arquitecto:
En el
alba del siglo XXI es difícil imaginar el destino del ser en un escenario
distinto al de la ciudad; en ella somos actores y espectadores, participamos en
el colectivo y vivimos nuestra soledad: cueva y morada, plaza y espacio
público, la urbe marca con sus ritmos cada uno de nuestros asuntos, desde los
más triviales hasta los más sublimes. En esta compleja creación todo es
posible, somos como la ciudad que habitamos.[...] En este sentido la cultura
ciudadana con todo su bagaje libertario, enriquecedor, potenciador y dinámico
se ha tenido que ir formando a contrapelo de la versión e imposición
institucionales que pretenden reprimir el resultado ideo-cultural inevitable de
un desarrollo como el de la ciudad. (Viviescas M., 1989, pág. 22)
El carácter urbano del estudiante es un
elemento indispensable en el retrato del joven habitante de Castilla, ello es
una condición que aparece casi de forma evidente en las creaciones que
mostraremos a continuación y en algunas que hemos mostrado. Los acontecimientos
confrontados con el maestro en la Arena tienen que ver con estas evidencias y
pueden ser la causa por la que varios docentes del núcleo 920 consideran que
una de las principales tareas en términos de transposición didáctica es la de
re-contextualizar el hábitat urbano del estudiante, el aula de clase se
convierte en el espacio social en donde la expresión de la ciudad que fluye por
los poros de los estudiantes se encarna en muchas de las creaciones artísticas
de los jóvenes.
.Ahora bien, el concepto de
educación (del educere 'extraer' o
educare 'formar') como ya es ampliamente conocido por todos los docentes,
comprende un proceso que se vale de estrategias didácticas y metodológicas en
permanente construcción, porque este se va haciendo en la medida que se
desarrolla el ejercicio de la docencia como experiencia singular. Pero nada es estable; los tiempos van
cambiando y se ha demostrado que cada época genera o exige sus propias
estrategias metodológicas para impartir una educación más adecuada y coherente
con la misma y que ya no se basa solo en el conocimiento de los estudiantes
dentro del aula de clase sino que es muy importante y fundamental conocer
también el entorno urbano de donde provienen ―donde se vive― con sus
dificultades sociales, familiares, el análisis y la comprensión que obtienen de
su entorno, en fin, de todas las fuerzas que componen su dinámica social y de
la incidencia que todo esto tiene sobre los jóvenes estudiantes e igualmente
las respuestas de los mismos ante dichos fenómenos; es decir, su vida fuera del
aula.
Como hemos visto, son multiples y
variadas las formas en que el estudiante puede aprender y que no solo se trata
de producir estímulos y darles información, sino también de enfatizar en el
“para qué” y en el sentido que posee el aprendizaje de los nuevos saberes y
conocimientos, pues lo que pretende el
maestro de Educación Artística, finalmente no es inundar a los estudiantes con
un cúmulo de conocimientos de toda índole sino crearles conciencia ciudadana
por medio de los valores, el amor y el sentimiento de pertenencia a su
colectivo social, por sus costumbres,
por su entorno y su cultura; el valor de la dignidad humana y por el respeto
hacia el otro para generar y fortalecer sus imaginarios urbanos y sociales que
les permitan buscar el logro de estos siendo mejores personas y ciudadanos que
puedan constituir una sociedad cada vez mejor, más equitativa, más justa donde
las personas sientan que existen para todos iguales oportunidades de
desarrollo; lo cual se logra no solo con la educación sino proporcionándoles
herramientas pedagógicas –que el docente de artes desde su saber, desde sus
imaginarios y su experiencia vital de maestro, como parte del hábitat del saber
del maestro, aporta y lo proyecta en el aula de clase– como son las habilidades
sociales, pautas de comportamiento, toma de decisiones, manipulación de
técnicas, referentes conceptuales, entre otros.
Cuando el
maestro habita la escuela despliega para su práctica, como experiencia vital, todo un repertorio de acciones que lo
constituyen y configuran el ejercicio de su oficio. El habitus del maestro se
configura como un imaginario, como percepciones e interpretaciones que lo han
atravesado a lo largo de toda su vida, y son los motores o generadores de
proyecciones y de cambios que motivan al sujeto a seguir determinadas
orientaciones. Estos imaginarios de cada maestro son los que le permiten
elaboraciones simbólicas y el desarrollo de su subjetividad y que influyen en
el cuidado de sí del maestro, en sus gustos personales, en el estilo de vida y
en su forma de desear y de leer su mundo, permitiéndole reconstruir sus más
íntimas visiones, utilizando diversas estrategias a través de sus imágenes, sus
percepciones, sus modos de representación: su imaginario.
[…] es frecuente que los educadores – en el
ámbito por ejemplo de la enseñanza formal- tengan previstas unas metas y unas
finalidades, y en ese sentido parece que sus “acciones” intentan conducir su
actividad pedagógica hacia alguna parte. Se hacen una imagen de lo que
pretender conseguir o de lo que se supone que los aprendices deben lograr. Pero
en el sentido arendtiano del termino acción, el educador que actúa no sabe lo
que hace hasta que esa acción ha finalizado y puede construir un relato o una
narración, a través de una especie de recuerdo reflexivo. (Bárcena &
Mélich, 2000, pág. 91)
Desde este horizonte, en las
clase de educación artística, se presentan,
los imaginarios sociales, encarnados en todo lo que narran y hacen los
estudiantes, dichos imaginarios
sociales que además de constituirse en lo que consciente e inconscientemente desean
las personas de una sociedad (un conglomerado, un barrio, grupos organizados,
etc.) son también las metas que se pretenden
o que se desea alcanzar, no solo para sus vidas sino para el
conglomerado en general, para darles otro modelo de vida y de sociedad ideal a
sus descendientes, con lo que se proyecta alcanzar una supuesta felicidad. Como la palabra lo dice es un deseo a futuro,
un ideal de transformación, un “sueño” de vida sólida y tranquila llena de
oportunidades iguales para todos, como un derecho vital que no se cuestiona,
pues todos participan del sueño y de su realización.
Entonces
mirar la enseñanza desde esta perspectiva, se puede mostrar, cómo el cuento o el relato al igual que los
vídeos y las composiciones pictóricas, se pueden convertir en una poderosa
herramienta pedagógica, no solo para el aprendizaje de los estudiantes en el
área de la Educación Artística, sino también para la abordar las diversas
acciones del maestro en el abordaje de la enseñanza, ya que a través de esos escritos
de relatos o narrativas urbanas escritas o expresada mediante, la elaboración
de la composición pictórica y de los videos que nos presentan como producto
final de su dinámica social y quehaceres dentro y fuera del aula, podemos tener
un conocimiento más profundo de cada estudiante en particular.
El hecho de
bordear y acercarnos al conocimiento de
las honduras del alma de nuestros estudiantes, lo cual de por sí es muy
importante porque ninguna otra estrategia permite ese conocimiento individual
(ni siquiera los test de personalidad porque estos están sesgados), pues a
través de sus relatos escritos, y de todo aquello que narran en sus
composiciones escritas, pictóricas, y videos,
podremos adentrarnos en su mundo interior y ver cuáles son sus imaginarios,
qué piensan, qué anhelan, qué temen, cómo perciben el mundo que los rodea
(barrio, familia, institución educativa) y fundamentalmente cómo lo analizan e
interpretan; de aquí deviene la importancia de las narrativas urbanas como
estrategia didáctica, materializadas a
través de cualquier soporte y que a través de ellas nos quieren mostrar de múltiples maneras su
contexto urbano, sus trayectos urbanos,
sus lugares vivenciales de preferencia, sus gustos musicales, sus vías del
goce, que les molesta, a que le temen y los angustia, como se relacionan con el
otro y en general del ámbito en que se
mueven, nacidos de las inquietudes que este les produce, al igual que sucede
con las representaciones teatrales, composiciones musicales, parodias trovas,
etc.
Se podría
pensar y rebatir de que nos estamos adelantando a la enseñanza universitaria
pero es bien sabido, como parte de un problema actual, del cual se lamentan
muchos profesores universitarios, de que nuestros jóvenes llegan a la educación
superior sin saber escribir (incluso muchos profesionales nunca llegan a
aprenderlo) por lo que se considera importante que el ejercicio de la escritura
creativa y de la narrativa escueta y simple, son herramientas muy
poderosas y eficaces no solo para
permitirnos conocer al educando sino también para su desarrollo personal y
profesional lo que además funciona como retroalimentación para el profesor y
viceversa, al obtener pautas de como direccionar su enseñanza proporcionadas
por los mismos estudiantes.
Tratando de
tener bases para demostrar lo anterior, nos encontramos con que en el currículo
de algunas universidades, contemplan en sus programas de Enseñanza y aprendizaje de las Artes
Visuales y Plásticas para profesores de
artística, el estudio y la utilización de narrativas y los vídeos, como se
plantea en el capítulo correspondiente a “La creación de imágenes visuales y la
creación de culturas a través de lo visual y lo material”[10]
donde existe un aparte dedicado exclusivamente al estudio de los relatos y las Narraciones, historias, ideales y
creencias visuales y materiales, para
las presentaciones y representaciones de las sociedades humanas en las culturas
populares, los espacios urbanos, institucionales, públicos y privados; los
parques culturales, de atracciones y de consumo, los cuentos, los comics, las
revistas, las artesanías y las fiestas populares además de la educación,
diversión y goce estético en las categorías morales y estéticas en las
producciones visuales todo dirigido al estudiante desde la infancia.
De acuerdo a
la anterior tenemos la plena seguridad de que estas estrategias: las narrativas
urbanas escritas y relatadas a través de los vídeos y de la expresión gráfica
mediante la elaboración de las composiciones pictóricas, no solo son eficaces
para conocer al estudiante sino que también
ellas nos van a permitir a los docentes del área e Educación Artística a
interpretarlas y por medio de esta interpretación, diseñar y orientar nuestras
clases para que sean más coherentes con la vida cotidiana del estudiante, no
solo para facilitarle su comprensión sino también para ayudarlo en su proceso
individual de hacerse ciudadano.
Es muy
importante resaltar que nada de lo que aquí se ha expuesto riñe con las modelos
a seguir dados por los lineamientos curriculares ni mucho menos se pretende
modificar estos; antes por el contrario servirán para fortalecer los mismos y
proporcionar a otros maestros de Educación Artística nuevos elementos para
evitar su anquilosamiento, ya que nuestras prácticas pedagógicas de maestros
contextualizados, deberían de cambiar de acuerdo al desarrollo de las
sociedades, a las culturas locales en donde se inscribe la vida de los
estudiantes, para no quedarnos olvidados o perdidos en la comunidad global, que
finalmente es la que va moviendo al mundo y no podemos ser ajenos del todo a
ella.
Parafraseando
a Greenson Ralph[11], se
puede decir que al igual que en el psicoanálisis, donde la asociación libre y las narraciones
verbales del paciente (producción de material) son los elementos más
importantes para que el analista comience a conocer el inconsciente de su
paciente donde están enraizadas sus emociones, sus neurosis, sus expectativasel
paciente finalmente es el que tiene la verdad sobre sí mismo; de la misma
forma, las narrativas de los estudiantes le permiten conocer al docente lo que
se mueve dentro de sus estudiantes: sus angustias, sus inquietudes, sus
expectativas respecto al presente y a su futuro, es decir, sus imaginarios,
dándole de paso una imagen de cómo concibe su mundo lo que es una producción
importante de material que puede ser enfocada desde lo subjetivo hasta lo
general. O sea que las narrativas de
los estudiantes se constituyen en material valioso, en textos sociales que se estatizan
en la base intelectual de sus principios, los que actúan a manera de archivos
emocionales e intelectuales de la comunidad estudiantil.
De la misma
forma que el material verbal que produce el paciente para su psicoanalista,
estos relatos cuando son analizados eficiente e integralmente (desde lo
educativo, lo psicológico, lo social, etc.) le permiten ver al educador los
“gritos” de ayuda, como llamados de atención, de sus estudiantes para que estos
sean interpretados al igual que lo hace el psicoanalista, lo que hace a las
narrativas un material tan importante al igual que lo es la teoría de lo que se
le debe enseñar.
Al analizar
finalmente todas las narrativas en conjunto, es muy importante destacar de que
a pesar de que las narrativas (ya fueran ficticias o reales) siempre mostraron
que existen entre los estudiantes derroteros importantes a seguir para alcanzar
una vida ideal y que son planteados eficiente e inteligentemente a través de
sus múltiples historias, constituyéndose en imaginarios válidos que están
enraizados y que se han transmitido (se podría decir de generación en
generación) desde los primeros habitantes del barrio o sus fundadores desde
1960 año en que se fundó el barrio a través del ICT (Instituto de redito
territorial y de las invasiones ilegales de tierras por personas desposeídas de
la vivienda.
Es evidente,
después de conocer los relatos urbanos de los estudiantes que no todos sus imaginarios son positivos o
de esperanza, o acerca de la ilusión de progreso o de transformación social,
pues estos jóvenes son y han sido sometidos a terribles presiones, a pesar de
las cuales siguen con sus vidas en un estado de aparente normalidad; tampoco se
puede generalizar que todas las familias son disfuncionales, pero sí se percibe
algo de ello lo cual es apenas normal y justificable cuando se vive en un
conglomerado donde aberrantemente la autoridad emana de lo desconocido,
presentándose a veces grandes dicotomías para el joven, pues no solo está
sometido a la autoridad del padre o de la madre sino también a la de gente
extraña o ajena a su familia, porque se imponen a través del miedo y del
terror, creándose fuerzas diferentes que someten a los jóvenes a tomar locas
decisiones, pues a veces tienen que escoger entre escasas alternativas ninguna
de las cuales es buena, ni la mejor, pues tanto la inclusión como la no
inclusión o la pertenencia o no pertenencia a esos grupos puede ser letal, lo
que les crea condiciones extremas que pueden favorecer la frustración, la
desesperanza, la depresión, el miedo y todo lo que se deriva de la falta de
tranquilidad y de “normalidad” social.
Como hallazgo
encontrado en lo que relatan los estudiantes en el aula de clase de Educación
Artística, cabe destacar que cada una de estas narrativas urbanas muestra a
jóvenes (niños y niñas) de una extraordinaria fuerza ante la adversidad
(resiliencia) a pesar de la cual siguen con sus vidas y con su entusiasmo
estudiantil, sin dejar perder de vista a sus sueños e ideales (sus
imaginarios), fenómeno que vale la pena estudiar para obtener una comprensión
más profunda del mismo, que bien podría ser el ejemplo para generar pautas para
otros jóvenes que crecen en situaciones más favorables, libres del miedo y sin
el peso oneroso de esas tensiones injustas.
No creo que los jóvenes de estas historias se hayan acostumbrado a sus
vidas desafiantes, ya que no están desprovistas de aventura donde juega un
papel muy importante el azar (a veces las balas no pegan donde fueron
apuntadas), ni que hayan abandonado su autocuidado, más bien parece por sus
mismas narraciones, que estos chicos y chicas enfrentan sus vidas riesgosas con
mucha responsabilidad y valentía, saliendo audazmente de sus casas (aunque en
algunas historias no parece que así fuera) lo cual es vital para su felicidad.
Para terminar
es supremamente importante el notar en estas historias, cómo los imaginarios
son tan poderosos que no desaparecen ni se dejan de lado a pesar de todos los
factores negativos ya mencionados, demostrando una vez más que existe un gran
juego de poderes y que por lo general se impone el poder del deseo sano y
esperanzador de un crecimiento y desarrollo social como base para el
fortalecimiento de la sociedad. Es una
fuerza natural del ser humano: el romper
los límites, romper parámetros que es parte o rasgo de nuestra condición humana,
como plantea a Zemelman M, 2005 “ ...quizá, uno de los rasgos de la condición
humana supone romper con los parámetros, pero además de la condición humana que
está en constante quiebre consigo misma en nuestro afán de crecimiento, porque,
porque hay otros hechos que se nos imponen por y desde la sociedad, pues
también hay parámetros que la sociedad impone que se expresan en formas de pensar, de sentir y
de decir.
Por último
hay que resaltar que el maestro desde su
experiencia vital utiliza los Imaginarios sociales encarnados en la Narrativa
urbana escrita o relatada y expresada a través del audiovisual, la composición pictórica y la fotografía,
como estrategia didáctica para la formación de la subjetividad del estudiante
desde la Educación Artística, como trasunto de ciudadanía, además de que el
maestro se contextualiza y ve en el
barrio como hábitat de los estudiantes una fuente de donde abrevar y lo lleva al aula como un asunto de tejer
ciudadanía viva se vuelve “un trampolín” que se ofrece como un sinfín de
posibilidades y se abre como un espacio a manera de espejo para pensar con el
estudiante la relación con el otro, pues también somos los Otros y lo Otro (la
ciudad y el lugar que habitamos).
En el aula de
clase, las expresiones artísticas son la manera de ex – presar, y liberar
aquello que el estudiante es, aquello que lo hace diferente, aquello que le
aporta identidad; todo aquello que sucede en la Arena son las fibras que de
alguna manera se tejen para formar la subjetividad del estudiante. En una ida y
vuelta permanente el espacio vivencial de la Arena ofrece sus propios problemas
y pone en escena situaciones que pueden generar en el estudiante otras
comprensiones de quién es y cómo se relaciona con un hábitat urbano y con su
comunidad; las expresiones artísticas le permiten al estudiante avizorar un
futuro, contemplar nuevos horizontes y explorar sin afanes nuevas posibilidades
de ser con el otro, nuevas posibilidades de convivir y habitar los lugares.
Luego, dichas
narrativas urbanas para ser socializadas con la comunidad educativa configuran
otro nuevo texto, apareciendo ellas en otro soporte el blog, que aquí
llamamos el “Álbum digital[12]
del Aula de clase, “La Arena”, Lugar del acontecimiento, como archivo soporte
técnico de registro de momentos singulares y fugaces que seduce y sugiere un
modo de pensar y de hacer, dotado de un
sentido de proyección al futuro”, el cual se convirtió en un archivo
contenedor que se expresa como un texto visual, como un soporte técnico del
registro, como un archivador de momentos únicos, todo aquello que acontece in
situ en el aula de clase, donde se
señala el valor oral y visual de unas imágenes archivadas
sistemáticamente por la maestra y muchos de sus estudiantes y que luego son narradas por ellos mismos y por los
demás maestros de otras áreas, intentando con su particular forma de relatar
visualmente, descifrar el por qué son afectados los estudiantes en este
territorio, que es el sito donde habitan, lo usan socialmente, lo padecen, lo
gozan y en el cual se apropian de sus
diversos espacios de diferentes maneras, como un modo singular de habitarlo de
re-crear y aportar en mirar de otra manera el territorio el cual a su vez y de
otra forma también re-crea, transforma a esos estudiantes y las relaciones que se viven en sus propios
espacios de recreación, de formación, de morada y de su vida.
[1] El Hábitat de formación del maestro no es un territorio físico sino
la geografía virtual que el habita y desde donde elabora el escenario de su
actuar: los libros que cita, los personajes de los que habla, la frases que
constantemente repite, las leyes a las que acude, los ejercicio-talleres de los
que dispone, sus poses y ademanes, los sitios web en los que consulta, los
libros de texto con los que trabaja se van convirtiendo, por la fuerza de la
costumbre y la repetición, en el espacio en donde el maestro habita. El hábitat
de formación del maestro es una geografía, un lugar en el que el maestro
reside, la geografía de sus imaginarios se convierte en su morada y desde esa
morada configura su acción de maestro.
Bermúdez C, Luz Adriana; Franck
Javier Galeano J, 2013, CAPTURA
DE IMAGINARIOS QUE EMERGEN EN EL ACONTECIMIENTO DESPLEGADO EN EL AULA DE CLASE,
DESDE LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DE ÉTICA Y VALORES, Tesis de Maestría
en Educación. Maestro: Pensamiento- Formación, UPB. Medellín. Pág. 148
[2] Vygotsky, L,S., El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Barcelona, Akai, 1990
[4] “Los
imaginarios son un conjunto de imágenes y de signos, son objetos de
pensamientos con alcance, con coherencia y eficacia variantes cuyos límites se
redefinen constantemente” Silva, 2008, pág. 138, 1° edición Anthropos. México
[5] “Que Colombia requiere un
nuevo sistema educativo que fomente actividades científicas y tecnológicas, así
como culturales y socioeconómicas. Ello permitirá una reestructuración
conceptual y organizativa y la generación de nuevos valores, comportamientos, actitudes
cognitivas y prácticas organizacionales adaptadas al mundo moderno”. p30
[6] En
el primer plan el objetivo de la educación en Colombia es: “La formación de
seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construcción de un
país en el que prime la convivencia y la tolerancia”. P. 8 . En el segundo plan por
ejemplo se habla de “Comprometer
al Estado, la sociedad civil, los medios de comunicación, el sector productivo,
las ONG, las comunidades educativas y las familias, en la corresponsabilidad
intra e intersectorial, hacia una educación en y para la paz, la convivencia y
la ciudadanía democrática” (MEN, 2006)
[7] Meirieu, Philippe. (1998).Frankenstein Educador . Barcelona: Ed.
Laertes
[8] Seminario de políticas públicas y Educación, (04) Sobre la naturaleza del Estado-Educación
, , orientado por el CREFAL._Educación en América Latina. Mpg, Michoacán, México, 2010.
[9] 011- El conocimiento
por la pertenencia del sujeto, en
conferencia realizada en el VIII Encuentro Regional de Investigación Educativa
organizado por el CREFAL, 2005 en Hidalgo, México, 2005
[10] http://www.ugr.es/~demuplac/guia_docente/Gu%C3%ADa%20APRENDIZAJE%20Y%20ENSE%C3%91ANZA%20ARTES%20VISUALprimaria.pdf
[11] Greenson ralph, 1980,
ediciones siglo XX, pag 60 a 65